Когнитивно-прагматические модели в методике как условие формирования
многоязычной личности

Студентам филологического факультета было предложено задание распределить названные в анкете языки в порядке предпочтения, в зависимости от того, какое значение сами студенты придают изучению следующих языков: ингушского, русского, английского, немецкого, французского и арабского.
Рейтинг популярности языков в студенческой среде подсчитывался по следующей шкале: 1 место – 6 баллов, 2 место – 5 баллов, 3 место – 4 балла, 4 место – 3 балла, 5 место – 2 балла, 6 место - 1 балл.
Были получены следующие результаты:

Место Названия языков Процент популярности
1 место русский 25%
2 место арабский 20%
3 место английский 19%
4 место ингушский 13%
5 место французский 12%
6 место немецкий 11%
Подобный разброс мнений не случаен. За последние 10-15 лет в республике сложилась противоречивая языковая ситуация, возникшая под влиянием различных процессов, обусловленных социальными факторами.
С одной стороны, вестернизация – ориентация на Запад. В результате –чрезмерное увлечение английским языком, изучение его на основе искусственно созданной речевой среды.
С другой стороны, арабизация – ориентация на Ближний Восток как следствие официально признанного обращения к исламу.
И, наконец, явление, известное еще с советских времен – русификация, обусловленная желанием изучать язык, используемый за пределами республики как язык общения.
В результате – «социальная шизофрения», вызванная поликультурностью, раздвоением языковой личности в ситуации, когда представитель молодого поколения не в состоянии четко определить, кто он и что для него дороже: ингушский язык или русский, который он зачастую знает лучше, чем родной, русский или английский со своим непременным спутником – американизированным молодежным сленгом, английский или арабский.
Преодоление подобной ситуации возможно при условии использования модели обучения, формирующей тип гибкой языковой личности.
Согласно теории формирования языковой личности, ее структура включает три уровня: лексико-грамматический, когнитивный, прагматический.
Ранее нами были разработаны когнитивно-прагматические модели, которые могут быть использованы на разных уровнях как условие формирования многоязычной личности.
Единицы, используемые языковой личностью на том или ином уровне, различны, а значит, различны их форма, значение, функции, их лингвостилистическая направленность.
Лексико-грамматический уровень ориентирован на раскрытие «ближайших» значений. И при рассмотрении лексических единиц выявляется следующая закономерность: семантика этих единиц оказывается производной, вторичной по отношению к знаниям о мире (дальнейшим значениям). На первом уровне они все замыкаются в зоне ближайших значений, обусловленных контекстом: на передний план выступает семантика, пропущенная через призму текстов. Более того, на данном уровне языковой личности лексико-грамматические единицы функционируют в соответствии с законами, действующими в том или ином языке.
Несмотря на различия лексические и грамматические, на низшем уровне выявляются некие общие закономерности, которые могут быть интерпретированы и использованы в лингводидактике: 1) возможность идентификации, опознавания, «узнавания» вещи; 2) наличие общих типологических признаков на уровне морфологии, синтаксиса, которые путем транспозиции переносятся с одного языка на другой в процессе их изучения.
Если семантика, представленная на лексико-грамматическом уровне, довольствуется идентификацией, то знания о мире, представленные на втором – лингвокогнитивном уровне – ориентированы на деятельность, действия с вещью.
Обучение речевой деятельности – это также одно из условий положительного переноса знаний и навыков с одного языка на другой при условии, если будут разработаны те или другие информационные модели, имеющие полинаправленный характер: ориентированные на изучение лексикона и грамматикона; нацеленные на обучение речевым операциям и действиям, являющимся основными компонентами речевой деятельности.
Однако современные исследователи (философы, лингвисты), рассматривая когнитивную функцию языка, а также лингвокогнитивный уровень личности, останавливаются на способах концептуализации мира, оставляя в стороне эмоционально-оценочный компонент речи. Отсюда неадекватный, поверхностный анализ экспрессивной лексики и других языковых средств, связанных с эмоционально-оценочными компонентами различных стилей.
Словоцентристский подход к изучению языков, который неизбежно отбрасывает нас со второго уровня на первый – низший уровень, лишает возможности учитывать ситуацию общения. Слова, вырванные из контекста, создают искаженную «языковую картину мира». И это вполне закономерно, если представить, что семантика на первом уровне хранится в объективированном виде. При переходе же ее к субъективации, когда совокупность слов усваивается пользователем, способом существования семантики становится квазисистематизированная вербальная сеть, в которой каждое слово или его значение связано со всеми другими, в результате чего семантика того или иного слова размывается. Наступает некое состояние предсистемности, когда вербально-семантическая сеть с ее «предсистемностью» и размытостью кажется необозримой, бесконечной, не поддающейся осмыслению.
Способы квантования вербальной сети могут возникнуть стихийно или осознанно в случае целенаправленного обучения языкам на втором – субъективном уровне, где способы квантования основываются на актуализации, выведении на уровень сознания отдельных фрагментов, участков сети.
Тезаурусный уровень организации языковой личности включает знания, которые отличаются неравномерностью, поэтому и способы упорядочения единиц тезауруса совсем иные, нежели на лексико-грамматическом уровне. Принцип организации единиц здесь не сетевой. Он может проявлять тенденцию к логико-понятийной упорядоченности, с одной стороны, а с другой стороны, он может быть иерархически – координативным, синтезирующим в информационных моделях значения, формы, функции при помощи законов отношений, характерных для лингвостилистической абстракции, а не при помощи генерализации, основанной на родовидовой абстракции.
На третьем – высшем уровне – уровне прагматикона – единицы обусловлены коммуникативными потребностями личности. Разумеется, число потребностей может быть потенциально бесконечным. Очевидно, здесь следует принять за основу те типы коммуникативных потребностей, которые выделяются в лингвистике.
1) контактоустанавливающая;
2) информационная;
3) воздейственная.
По существу коммуникативно-деятельностные потребности личности -это основные единицы мотивационного уровня. Однако при этом необходимо определить их лингвостилистические корреляты. Так, Ю.Н. Караулов в качестве коррелятов коммуникативно-деятельностных потребностей рассматривает образы прецедентных текстов. Подобным подходом можно ограничиться, если речь идет об обыденном сознании. Между тем обучение ряду языков, обращение к корпусу стилистически дифференцированных текстов на разных языках предполагает определенный уровень подготовки, в связи с чем в качестве коррелятов коммуникативно-деятельностных потребностей языковой личности мы рассматриваем когнитивно-прагматические информационные модели, являющиеся комплексными лингвистическими единицами: модели функциональных стилей и стилистически дифференцированных текстов, модели коммуникативных качеств речи, многомерные схемы и модели словообразовательных типов.